Zawsze ma drugie śniadanie. Do przedszkola przyprowadza i odbiera go matka, która na bieżąco kontaktuje się z nauczycielem w sprawach związanych z dzieckiem. Współpracuje z nauczycielem. Z wywiadu z matką wiadomo, że X chętnie uczęszcza do przedszkola, lubi w nim spędzać czas i w domu opowiada o nim. Diagnoza potrzeb – ankieta dla uczniów. Poniższa ankieta ma służyć nauczycielom, szczególnie wychowawcom i szkolnym specjalistom w diagnozowaniu potrzeb, uzdolnień, silnych stron ich uczniów. Ważne, aby przy kolejnych pytaniach wyjaśnić uczniom ich znaczenie i naprowadzić na możliwie jak najszersze udzielenie odpowiedzi. c. mylenie liter o podobieństwie graficznym d. mylenie liter – odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie e. opuszczanie drobnych detali graficznych liter f. opuszczanie cząstek wyrazów g. zniekształcenie zapisu całych wyrazów h. Uczeń pozostaje raczej na uboczu życia klasowego. Niechętnie współpracuje z rówieśnikami. Poproszony przez nauczyciela bierze udział w grach zespołowych, ale zazwyczaj robi to niechętnie. Stara się przestrzegać obowiązujących zasad i norm społecznych. Ma niewielu kolegów w klasie i szkole. Opinia o uczniu. xxxxx jest uczniem klasy II xxxxxx. xxxx to uczeń lubiany przez kolegów i koleżanki, aktywny i chętny do prac dodatkowych. Jest uczciwy i prawdomówny, potrafi przyznać się do błędu. W porównaniu do ubiegłego roku jego postawa w odniesieniu do nauki i zachowania uległa poprawie. Nauka nigdy nie sprawiała xxxxx Działania szkoły po otrzymaniu orzeczenia z poradni. Zespół na podstawie informacji przekazanych przez zespół orzekający oraz własnej wiedzy o uczniu przygotowuje wieloaspektową ocenę poziomu funkcjonowania ucznia, a następnie na jej podstawie indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny. Jak jest oceniane dziecko z dysleksją? . Przegląd prywatnościTa strona korzysta z plików cookie, abyśmy mogli zapewnić Ci jak najlepsze wrażenia z użytkowania. Informacje o plikach cookie są przechowywane w Twojej przeglądarce i wykonują takie funkcje, jak rozpoznawanie Cię po powrocie do naszej witryny i pomaganie naszemu zespołowi w zrozumieniu, które sekcje witryny są dla Ciebie najbardziej interesujące i przydatne. Praca dyplomowaAnaliza przypadku dziecka dyslektycznegoMagdalena WrzosekSpis treści: Wstęp ........................................ Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa – rys teoretyczny............................ Typy dysleksji........................................ Symptomy dysleksji........................................ Dysleksja a zaburzenia rozwoju emocjonalnego............ Opis i analiza Informacja o uczniu - charakterystyka środowiska rodzinnego........................................ Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna................. Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości szkolnej... Działania terapeutyczne. Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawa............... Jak motywować uczniów z dysleksją?........................ Kierunki pracy terapeutycznej.................................... Współpraca z matką........................................ Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją.................... Zakończenie........................................ dysleksji dotyka coraz większą liczbę dzieci. Jako nauczyciel polonista w gimnazjum, w swojej codziennej pracy stykam się z młodzieżą, która boryka się ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopot z czytaniem, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą głoski podobno brzmiące, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak to wszystko nie wynika z braku wiedzy. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. U takich dzieci występują trudności w nauce pod postacią dysleksji. Tacy uczniowie wymagają wsparcia i specjalistycznej pomocy. W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś z czego się „wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub w mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i w szkole. Wszyscy oni napotykają w trakcie nauki na różnego typu trudności w szkolnym Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa- rys teoretyczny. Pierwszą nazwą użytą na określenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu był termin „wrodzona ślepota słowna”. Został on sformułowany przez angielskiego okulistę P. Morgana, który w 1896 roku opisał przypadek chłopca , który nie mógł nauczyć się czytać i pisać , mimo że nie miał wady wzroku. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata 1896- 1917, od czasu ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji, do wydania monografii J. Hinshelwooda pt. „Wrodzona ślepota słowna”. Twierdzi on, „że uszkodzenie z jednej strony mózgu, najczęściej z lewej, może całkowicie unicestwić wzrokową pamięć wyrazów i sprawić, że jednostka nie widzi wyrazów”1Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej, koncertowano się wówczas na etiologii pochodzenia przyczyn dysleksji. Trzeci okres datuje się od zakończenia drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi przyczynami dysleksji oraz intensywnie rozwijające się systemy terapii Polsce jako pierwsza opisała zjawisko dysleksji Anna Drath w 1959 roku. Uważała ona,że dysleksja rozwojowa to niemożność opanowania umiejętność prawidłowego czytania. Za główne przyczyny błędnego czytania podaje zaburzenia słuchu oraz mowy. Później na kilka lat „zapomniano” o dysleksji, dopiero Halina Spionek zajęła się tym problemem. Stworzyła ona definicję dysleksji. Proponowała zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które spowodowane są deficytami rozwoju percepcyjno -motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak i również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Dopiero dzięki działalności Marty Bogdnowicz w latach 70 – tych problem dysleksji stał się na nowo przedmiotem analiz. Zawdzięczamy jej uporządkowanie pojęciowe w zakresie rozumienia dysleksji. W celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach wprowadziła terminy:*dysleksja- trudności w płynnym czytaniu*dysortografia- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni*dysgrafia- trudności w opanowaniu czytelnego pismaZdaniem niektórych badaczy zróżnicowana terminologia dysleksji i różniące się definicje powodują, że za wspólną etykietą dysleksji kryją się całkowicie inne zaburzenia. Do dzisiaj nie ma zgodności, co do definicji dysleksji. Wielu autorów powołuje się na definicję zaproponowaną przez Światową Federację Neurologów w Dallas w roku 1968, określającą dysleksję jako: „niemożność opanowania umiejętności czytania i pisania pomimo; typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji i sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym”.2Nowa definicja dysleksji sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji jest następująca : „Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą wpłynąć na umiejętności planowania i liczenia.”3Dysleksja rozwojowa , jak sam nazwa wskazuje, ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować jako ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej, specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z rodzicami i dysleksji rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń dyslektycznych: a) Uwarunkowania genetyczne:zakłada się , że dziecko może odziedziczyć zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności czytania i pisania poprzez geny przekazywane z pokolenia na Przyczyny organiczne:nieprawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego (uszkodzenie mózgu w okresie prenatalnym, w okresie porodu lub w czasie niedotlenienia w pierwszych latach życia), zmiany te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami mowy, czytania i pisania, głównie w lewej Podłoże hormonalne:nadprodukcja testosteronu w czasie prenatalnym może spowodować spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy dziecka, a w konsekwencji zaburzenia Opóźnione dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego:wolniejsze tworzenie połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i emocjonalne- psychodysleksja:urazy psychiczne, długotrwały stres, mogą tez powodować trudności w nauce czytania i pisania, nadmierna pobudliwość psychoruchowa może tez powodować niewłaściwe funkcjonowanie funkcji percepcyjno- motorycznych, co utrudnia sprawność czytania i wiele klasyfikacji dysleksji proponowanych przez różnych autorów. Według M. Bogdanowicz i A. Adryjanek najczęściej można wyróżnić następujące typy dysleksji: a) Dysleksja typu wzrokowego:podłożem są zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo-przestrzennej i pamięci wzrokowej,dominujące są tu objawy – trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni (p-b-g, l- ł- t, m-n, n-u), błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie prac plastycznych, problemy z opanowaniem zasad prawidłowej Dysleksja typu słuchowego:podłożem są zaburzenia percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych – zaburzenia słuchu fonemowego/ trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie np. z-s, d-t, w-f / ,powoduje to problemy w dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo- fonemowej, dzieci nie potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data- tata, tom- dom, waza- faza/,najczęściej występujące objawy – opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie bezsensownych wyrazów,przepisywanie raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych np. numerów telefonów, dni tygodnia, miesięcy itp., zaburzenia językowe-agramatyzmy w wypowiedziach, źle stosowane przyimki i Dysleksja integracyjna:rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych jest prawidłowy, zaburzony jest jednak proces integrowania napływających bodźców,objawy analogiczne do poprzednio przedstawionychd) Dysleksja mieszana:zaburzone są zarówno funkcje wzrokowe jak słuchowe najczęściej w różnym zakresie,występuje wiele objawów wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących zaburzeń funkcji percepcyjnychWcześniej E. Boder (1973) wyodrębniała wśród dyslektyków następujące grupy: a) Dysejdetycy -charakteryzujący się trudnościami w percepcji wyrazu, oznacza to, że „obraz' nie jest dla nich Dysfonetycy_-wykazuja zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje wykonanie zapisu fonetycznego z błędami ortograficznymi. Czytanie przebiega na zasadzie wzrokowego poznawania wyrazu lub zmiany wyrazu czytanego na podobnie brzmiący, słowa czytane w izolacji są na ogół Grupa mieszana – występują objawy z ww Ellis (1984) prowadziła badania w których za kryterium różniące dyslektyków przyjęła rodzaje popełnianych błędów. Wyodrębniła ona następujące typy dysleksji: a) Dysleksja głęboka - charakteryzuje ją mała zdolność rozpoznawania wyrazów (zarówno całościowo, jak i w sposób analityczno- syntetyczny). Powoduje to, że nowe słowa oraz abstrakcyjne wyrażenia są niemożliwe do odczytania, a uczeń czyta tylko niezbyt złożone wyrazy o konkretnym Dysleksja powierzchniowa – charakteryzują ja błędy w zapisie (zapis fonetyczny), czytanie wyraźnie opóźnione w stosunku do Dysleksja fonologiczna – czytanie jest tutaj oparte na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazów, a trudności dotyczą wyrazów mało znanych i Dysleksja „litera po literze”- występuje rzadko, wiąże się z koniecznością głosowania, powtarzania izolowanych głosek przed identyfikacją wyrazu. Dzieci z takimi trudnościami nie zapamiętują wyglądu wyrazu, za każdym razem głoskują na nowo, nawet wówczas, gdy wyraz występuje kilka razy w Hiperleksja – dotyczy takiego rodzaju trudności w czytaniu, w którym pomimo prawidłowego czytania wyrazu i właściwego tempa tego procesu nie dochodzi do rozumienia treści typologii dysleksji, oparty na charakterystyce funkcji półkul mózgowych, proponuje D. J. Bakker. Wskazuje on na różnorodność funkcji pełnionych w procesie czytania i pisania przez lewą i prawą półkulę mózgową, co stanowi podstawę wyodrębnienia dysleksji typu L i na poziomie początkowym wiąże się z rozpoznawaniem kształtu, położeniem przestrzennym elementów liter, obrazem wyrazu. Za te funkcje, wg Bakkera, odpowiedzialna jest prawa półkula. Wraz z automatyzacją procesu, szybszą syntezą wyrazów i zdań, zwiększa się udział lewej półkuli. W zależności , która półkula mózgowa dominuje wyróżnia on:Dysleksja typu P (perceptual)- wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli- językowej(czyta prawa półkula)- uczeń czyta wolno, zacina się , nie rozumie sensu czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla początkowej fazy nauki czytania (głoskowanie, sylabizowanie), nie może osiągnąć etapu czytania typu L(linguistic) – uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla zaawansowanego etapu czytania, czyta lewa półkula, uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie ze względu na charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu, czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów , rozróżnia się:dysleksję właściwą (trudności w opanowaniu sprawności czytania)dysortografię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni ortograficznej) dysgrafię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni szczególnie pod względem graficznym, pismo zniekształcone, często nieczytelne),dyskalkulię (specyficzne trudności w opanowaniu matematyki)Termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys-, który oznacza brak czegoś, trudności, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się. trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w czytaniu i pisaniu oraz warunkujących je funkcji poznawczych. Symptomy dysleksji można obserwować w: czytaniu, pisaniu, zachowaniu. Wieloletnia obserwacja kliniczna pozwala zauważyć, że istnieje zmienność symptomów dysleksji. Inne są we wczesnej edukacji, w szkole podstawowej, w gimnazjum i szkole ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. Aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je znać. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześnie, z niską wagą urodzeniową , w złym stanie fizycznym (poniżej 6 punktów w skali Apgar). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności, takie jak:dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność, już pojawiły się. Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u osób:obciążonych genetycznie,pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,u których można zaobserwować dysharmonię w rozwoju psychomotorycznym, Według Marty Bogdanowicz symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju niemowlęcy i poniemowlęcy:opóźniony rozwój ruchowy (dzieci słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, mają trudności z utrzymaniem równowagi)opóźniony rozwój motoryki rąk (dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, mało sprawne w zabawach manipulacyjnych, nie próbują same rysować)opóźniony rozwój mowy (późno wypowiadają pierwsze słowa, mają problemy z układaniem zdań)Wiek przedszkolny 3-5 latniska sprawność ruchowa (dziecko słabo biega, nie utrzymuje równowagi, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych),słaba sprawność ruchowa rąk (trudność w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów),opóźniony rozwój mowysłaba koordynacja wzrokowo – ruchowa (niechęć do rysowania, trudności z budowaniem z klocków),opóźniony rozwój lateralizacji (brak przejawów preferencji jednej ręki)Klasa 0 – wiek 6-7 latTrudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się w szkole, podczas gdy dziecko w okresie przedszkolnym można zauważyć:opóźniony rozwój mowy,wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania,trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntezowaniem,trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych,trudności w układaniu obrazków i elementów wg wzoru (układanki),zbyt długo utrzymująca się oburęczność (brak lateralizacji),opóźnienie orientacji w schemacie ciała,trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego,trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu,trudność w odróżnieniu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,trudności w zapamiętywaniu więcej niż jednego polecenia,trudności w orientacji w czasie (określanie pory roku, dnia)Wiek szkolny ( klasa I – III )mała sprawność ruchowa całego ciała (dziecko ma trudności z jazdą na hulajnodze, rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach),obniżona sprawność ruchowa rąk (dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych),zaburzona koordynacja wzrokowo- ruchowa (dziecko ma trudności z rzucaniem do celu, chwytaniem, nie lubi rysować, ponieważ mu to nie wychodzi),trudności z wyróżnianiem elementów z całości, wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, nie odróżnia kształtów podobnych np. liter m-n, b-d,wadliwa wymowa,trudności z czytaniem i pisaniem,zaburzona orientacja w schemacie ciała (nie odróżnia strony prawej i lewej),trudności z zapamiętywaniem nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia)Wiek starszy, powyżej klasy IV i szkoła średniastopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma,uogólnienie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania,trudności w nauce języków obcych,mylenie kierunków w przestrzeni, miejsca i czasu,5Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej utrzymują się trudności z poprawną pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poddany treningowi i ćwiczeniom, pogarsza się. Ta sytuacja ma miejsce, gdy nie było właściwej pomocy terapeutycznej. Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swe trudności w klasach starszych, ponieważ musi on uczyć się wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania. Ma znacznie więcej tekstów do czytania. Okres dorastania sprawia też nowe problemy:zwiększenie nadpobudliwości, męczliwości, kłopoty z objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji, wskazuje, że zmieniają się one, gdy porównamy trudności w uczeniu się czytania i pisania. Można zauważyć wraz z wiekiem narastanie początkowym etapie nauki, dziecko może maskować swoje trudności ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre wypowiedzi ustne mogą też odwracać uwagę nauczyciela. Często zdarza się , że dysleksję odkrywa się dopiero pod konie szkoły podstawowej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej, jeszcze przed rozpoczęciem nauki czytania. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym, motoryką, lateralizacją, można je traktować jako dziecko „ryzyka dysleksji”. Jeśli takiemu dziecku zapewnimy jak najwcześniej opiekę logopedyczną i pedagogiczną ukierunkowaną na stymulowanie rozwoju nieprawidłowych funkcji, można zmniejszyć w przyszłości nasilenie trudności Dysleksja a zaburzenia rozwoju naukowców panuje powszechna zgoda, że w przypadku dysleksji rozwojowej zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego są skutkiem niepowodzeń szkolnych. Dziecko dyslektyczne doświadcza wczesnych niepowodzeń, doświadcza bycia „innym” niż rówieśnicy i jest poddawane presjom ze strony szkoły. Ta sytuacja nie pozostaje bez wpływu na jego psychikę.„Reakcje dzieci na stres i trudną sytuację związaną z dysleksją można podzielić na reakcje wycofania się i reakcję kompensacji (...), reakcję wycofania obejmują : objawy lęku, często silnego ( np. drży się i poci się gdy jest proszone o czytanie), potrzeba stałej zachęty, brak motywacji, bardzo niska samoocena, która generalizuje się na wszystkie sfery, regresja ( moczenie, ssanie kciuka, nadmierna zależność), depresja, ogólne osłabienie( ataki płaczu i silne wyczerpanie po szkole lub pod koniec dnia) i zaburzenia psychosomatyczne.” 6Dzieci i młodzież z dysleksją wymyślają sobie strategie, aby uniknąć sytuacji, w których ujawniają się ich słabości. Np. w czasie lekcji łamią ołówek i długo go ostrzą, unikają zgłaszania się do odpowiedzi, siadają w ostatniej ławce. Dzieci starsze unikają trudnych słów w pisaniu, piszą krótsze wypracowania, symulują choroby, chodzą na wagary. Niepowodzenia szkolne wynikające z dysleksji powodują, że młodzież zaczyna łamać pewne normy, szukają uznania u złych uczniów, albo w grupach przestępczych. Wykazują też zachowania buntownicze. Nie zawsze też tak jest. Bardzo często dzieci z trudnościami są nieśmiałe i brak im pewności i trudności w nauce wpływają na rozwój osobowości i rozwój emocjonalny. Dzieci i młodzież mają zaniżoną samoocenę, niskie poczucie własnej wartości. Negatywna samoocena prowadzi do zatrzymania rozwoju, niewykorzystania swoich możliwości. Jeżeli dziecko od rodziców i nauczycieli słyszy tylko słowa krytyki, także porównuje się je do rówieśników, którzy są od niego lepsi, czuje , że jest gorsze od się u nich poczucie lęku, osamotnienia, zniechęcenia, nieporadność, niezadowolenie z siebie, brak mobilizacji do działania. Mają zaniżoną samoocenę , nieadekwatną do posiadanych możliwości. Niepowodzenia szkolne, mimo wysiłku wkładanego przez ucznia, rodzą negatywne emocje u osób z dysleksją. Może to w efekcie prowadzić do nerwicy i zachowań aspołecznych.„Pierwsze doświadczenia dziecka w szkole maja ogromny wpływ na proces kształtowania jego postawy emocjonalnej, a przedłużające się niepowodzenia mają doprowadzić do zaburzeń nerwicowych oraz zaburzeń zachowania. ”7 Ciągłe upokorzenia i porażki w szkole są źródłem negatywnych przeżyć dla ucznia, co w konsekwencji może doprowadzić do reakcji nerwicowych,czasami nawet do depresji. Zaburzenia emocjonalne mogą wzmagać też :nadpobudliwość nerwową,nadwrażliwość emocjonalną,płaczliwość,lękliwość, Wyniki badań naukowców nie są do końca zgodne z powszechnym przekonaniem „że uczniowie z dysleksją prezentują gorszy poziom społeczno – emocjonalny.”8 Uzasadnienie logiczne tego przekonania wynika z takich uwarunkowań jak:doznawanie wczesnych niepowodzeń i utrwalanie doświadczeń niepowodzeń,wzmożony wysiłek – brak efektów – frustracja,poczucie odmienności, wyobcowania,poczucie odrzucenia,ograniczone uczestniczenie w sytuacjach komunikacyjnych,dodatkowe obowiązki, konieczność wzmożonego wysiłku9 Według Krasowicz- Kupis, w grupie osób z dysleksją występuje znaczne zróżnicowanie w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym dotyczące:wieku,płcidotychczasowych doświadczeńkorzystania ze wsparcia, diagnozy terapiiJednak nie wszystkie dzieci dyslektyczne mają takie problemy i są skazane na niepowodzenia. Część z nich dzięki wysokiej inteligencji, dzięki rodzicom i nauczycielom przezwyciężają trudności i odnoszą sukcesy. Sytuacja rodzinna, atmosfera wychowawcza w domu i w szkole, postawy dorosłych maja ogromny wpływa na rozwój emocjonalny wpływa pozytywnie na radzenie sobie ze stresem. Uczniowie, którzy z niej korzystają mają wyższą samoocenę, bo zaczynają wierzyć w swoje możliwości. Terapia powinna rozwijać na równi z wiedzą sprawność samoregulującą i wsparciu i pomocy rodziców terapia na pozytywny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Utrudnienia na które dzieci z dysleksją rozwojową napotykają w szkole mogą im pomóc w dorosłym Opis i analiza Informacja o uczniu- charakterystyka środowiska urodził się zdrowy w 1997 roku, otrzymał 10 punktów w skali Ąpgar. Była to czwarta ciąża, zakończona naturalnym porodem. Sytuacja materialna rodziny była wtedy zła. Ojciec chłopca był alkoholikiem, który znęcał się psychicznie nad rodziną. Kobieta przez całą ciążę żyła w stresie, nie chodziła też regularnie do lekarza – ginekologa. Mimo to Michał urodził się zdrowy. W dzieciństwie chłopiec dużo nie chorował. Matka zaraz po urodzeniu zaszła w następną ciążę, nie miała zbyt dużo czasu dla Michała. Nie pamięta czy chłopiec raczkował i kiedy wypowiedział pierwsze słowa. Chłopiec wychowywał się przy starszych braciach. Do przedszkola nie chodził, pierwszy kontakt ze szkołą miał dopiero w zerówce, w wieku sześciu lat. W tym czasie chłopiec wraz ze starszym bratem zamieszkał z babcią. Wtedy zmarł ojciec Michała, a matka związała się z innym mężczyzną. Babcia bardzo dbała o chłopca, ale nie potrafiła pomagać mu w lekcjach, pomagał mu starszy brat. Michał był dzieckiem nerwowym, miewał częste wybuchy złości, był płaczliwy. W zerówce nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał liter. Pod koniec klasy I, chłopiec z trudem czytał, miał problemy z koncentracją, samodzielnie nie pisał, potrafił bezbłędnie przepisywać. Miał też zaburzoną wymowę- seplenienie międzyzębowe głosek syczących – s, z, c, dz. Był leworęczny i bardzo sprawny fizycznie. Pod koniec I klasy na wniosek wychowawcy i pedagoga, matka zgłosiła się z nim do poradni. Badania psychologiczne wykazały prawidłowy rozwój umysłowy: spostrzegawczość wzrokowa, pamięć, rozumienie konkretno- obrazowe na poziomie wieku dziecka. W działaniach chłopca widoczny był pośpiech i zniecierpliwienie. Miał problemy z wyodrębnieniem głosek na początku, w środku i na końcu wyrazów. Mylił litery odpowiadające głoskom dźwiękopodobnym : s-z,, k-g, mylił samogłoski nosowe:ą i ę z zespołami dźwiękowymi: om, on, em, en. Stwierdzono u chłopca gorzej funkcjonujący analizator słuchowy. Nie miał też ukształtowanego pojęcia liczby. Potrafił dodawać i odejmować na konkretach, pod kontrolą. Przy wykonywaniu działań matematycznych miał bardzo duże problemy z początku II klasy Szkoły Podstawowej, Michał został objęty w szkole terapią logopedyczną, uczęszczał tez na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia wyrównawcze. Uczeń chętnie pracował na tych zajęciach, lubił prace w małych grupach. W klasie nie brał aktywnego udziału w lekcjach. Zawsze czuł się gorszy od innych dzieci. Bał się odzywać, aby nie zostać wyśmianym przez kolegów. Chłopiec miał niska samoocenę, która nie była tylko uwarunkowana problemami z nauką. Michał był zawsze czysto ubrany, ale nigdy nie miał „modnych” rzeczy. Prawie zawsze chodził tak samo ubrany, co powodowało złośliwe uwagi rówieśników, a u Michała nasilało zachowania IV klasie SP pojawiły się jeszcze większe problemy. Ze względu na podział lekcji na przedmioty i to, że każdy z nich nauczany był przez innego nauczyciela, Michał czuł się bardzo zagubiony. Dotychczas miał jedną panią, która znała jego problemy i której ufał, a teraz musiał na każdej lekcji spotykać innego nauczyciela. Na wszystkich lekcjach miał problemy z pisaniem, nie zdążał z zapisem, gdy nauczyciel dyktował, popełniał wiele błędów ortograficznych, językowych, gramatycznych. Miał problemy z odróżnianiem części mowy. Wiadomo, że pisanie jest procesem złożonym, realizowanym przy udziale całego funkcjonalnego układu, w którym uczestniczą takie funkcje jak pamięć słuchowa, analiza wzrokowa, kinestezja ręki. Układy czynnościowe powstające przy przepisywaniu, pisaniu pod dyktando i pisaniu samodzielnym różnią się między sobą. Najprostszą czynnością jest przepisywanie, dlatego przy przepisywaniu Michał nie popełniał żadnych błędów, a dyktanda pisane były na oceny niedostateczne z wykrzyknikiem. Miał tez problemy z czytaniem, tempo czytania miał bardzo wolne, rozumiał jednak przeczytany tekst. Problemem były wyrazy długie, obcego pochodzenia, tych nie koniec IV klasy Michał lubił tylko lekcje wychowania fizycznego, ponieważ był bardzo sprawny fizycznie, osiągał sukcesy na zawodach piłki nauczyciele skarżyli się , że chłopiec reaguje agresją słowną wobec nich, gdy uczeń otrzyma zła koniec klasy IV Michał był badany w poradni, zdiagnozowano u niegodysleksję i dysortografię. Rozwój intelektualny utrzymywał się na dolnej granicy inteligencji przeciętnej. Jedną z przyczyn dysleksji było zaniedbanie społeczno- emocjonalne. Stwierdzono też u chłopca zaburzenia emocjonalne, które utrudniały naukę czytania i względu na to, że matka chłopca nie miała czasu ani możliwości pomagać synowi w nauce, poradnia zwróciła się z pismami do szkoły chłopca z prośbą do wychowawcy i nauczycieli, aby Michał był otoczony atmosferą życzliwości i serdeczności. Szkoła też miała obowiązek na podstawie opinii z poradni dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb nadal objęty był terapią logopedyczną, uczęszczał na terapię pedagogiczną oraz na zajęcia wyrównawcze. Dodatkowo brał aktywny udział w dodatkowych zajęciach sportowych, wyjeżdżał na zawody i osiągał sukcesy. Chłopiec regularnie uczęszczał na te wszystkie zajęcia, wiedział, że tam może uzyskać po szkole uczęszczał też na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”. Tam też pomagano mu w lekcjach, pracowano z nim nad problemem dysleksji, rozwijano jego dużej motywacji i ogromnej pracy chłopca, Michał ukończył Szkołę Podstawową i całkiem dobrze napisał sprawdzian gimnazjum chłopiec nie mógł się odnaleźć w nowej rzeczywistości. Wiązało się to z nową sytuacją rodzinną chłopca. Po śmierci ukochanej babci, Michał znowu zamieszkał z matką i młodszymi siostrami. Starsi bracia usamodzielnili się, zamieszkali na początku klasy pierwszej był bardzo nerwowy, czasem wręcz agresywny wobec kolegów i nauczycieli. Każde nawet najmniejsze niepowodzenie powodowało wybuchy złości. Michał rozpoczął wtedy leczenie psychiatryczne. Matka chłopca bardzo troszczyła się o syna, wiedziała jak on cierpi , po śmierci babci. Dla Michała bardzo ważny jest sport. Trenuje piłkę nożną w tczewskim klubie „Gryf”. Zależy mu na dobrych wynikach w sporcie, piłka nożna to jego prezentuje niższy niż przeciętny zasób wiedzy ogólnej ze względu na zaniedbanie środowiskowe. Ma problemy z utrzymaniem kontaktu wzrokowego. Ma przeciętny zasób słów i pojęć. Lateralizacja prawostronna. Uczeń ma duże kłopoty z koncentracją. Nadal popełnia liczne błędy ortograficzne. Dobrze rozwiniętą ma orientację i wyobraźnię przestrzenną. Utrzymują się trudności w ujmowaniu w sekwencje materiału spostrzeganego wzrokowo, w sprawnym czytaniu oraz rozumieniu czytanego tekstu, w płynności słownej i przywołaniu ich z zasobów pamięci długofalowej. W opinii znajdują się wskazania odpowiedniej formy pomocy psychologiczno- pedagogicznej. W pracy z Michałem wskazane jest:w ocenianiu prac pisemnych należy brać pod uwagę ich wartość merytoryczną z pominięciem poprawności ortograficznejw pracach z przedmiotów ścisłych oceniać głównie poprawność rozumienia z pominięciem drobnych pomyłek w miarę możliwości pozostawić uczniowi więcej czasu na samodzielna pracę,należy się liczyć, że uczeń może mieć trudności w szybkim i poprawnym wyborze właściwej odpowiedzi mimo dobrej znajomości tematu,w nauce języków obcych kłaść nacisk na konwersacje, zasób słownictwa, poprawność gramatyczną, błędy w zapisie nie powinny mieć wpływu na ocenę prac,na egzaminie gimnazjalnym wskazane jest dostosowanie warunków do rodzaju dysfunkcji uczęszcza na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia korekcyjno- wyrównawcze. Nadal też uczęszcza na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”, gdzie wychowawcy także starają się pomóc chłopcu w jego trudnościach własnej wytrwałości i ciężkiej pracy oraz ludziom z nim pracującym, Michał ma szansę dotrzeć daleko w swojej edukacji Diagnoza psychologiczna i psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawierać tez powinno określenie jego osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych. Ważna jest również ocena skuteczności oddziaływań środowiskowych. Dla dzieci dyslektycznych bardzo ważna jest precyzyjna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. W celu rozpoznania odchyleń od normy psycholog powinien stosować metody i techniki psychologicznej diagnozy:1. wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, śledzi dynamikę jego rozwoju psychicznego emocjonalnego, ruchowego, motorycznego z uwzględnieniem historii życia dziecka,2. wywiad środowiskowy-z rodzicem i nauczycielem,3. obserwacje dziecka podczas lekcji w szkole, w czasie zabaw z rówieśnikami, czy badan psychologicznych,4. pomiar tempa uczenia się,Dzieci, u których podejrzewa się dysleksję powinny przejść serie testów dotyczących poziomu rozwoju, percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym, gdy jego ogólny poziom inteligencji jak i wszystkie sprawności intelektualne mieszczą się w granicach dwóch odchyleń standardowych. W teście inteligencji Wechslera odchylenie standardowe wynosi + - 15 a zatem za normalnie rozwijające się dziecko należy uznać każde dziecko, którego iloraz inteligencji mieści się w granicach od 70 do 130 ( przeciętna norma intelektualna wynosi 100). Mając na względzie kryteria psychologiczne możemy powiedzieć, że dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym wtedy gdy:poziom funkcjonowania jego procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych,poziom dojrzałości społecznej,tempo nabywania wiadomości i umiejętności są takie same, jak u zdecydowanej większości jego rówieśników wychowujących się w tym samym cząstkowe (pedagogiczna, psychologiczna) z zasady kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii (orzeczenia) o badanym. Opinie takie sporządza się na różne okoliczności: najczęściej dla rodziców na użytek szkoły, do której uczęszcza uczeń. Szkoła opinii takiej potrzebuje głównie dla ukierunkowania pracy nauczyciela-wychowawcy w klasach młodszych; a w klasach starszych – głównie dla polonisty i wychowawcy, (ale tez niekiedy sięgają do niej również nauczyciele innych przedmiotów, np. języków obcych). Opinia bywa też niezbędna szkole dla zakwalifikowania danego ucznia do terapii pedagogicznej (indywidualnej lub zespołowej). W ostatnich latach coraz częściej o takie opinie proszą rodzice, a niekiedy nawet sami uczniowie (głównie uczniowie klas szóstych, trzecich klas gimnazjalnych i maturzyści) w związku z uprawnieniami, jakie uczniowie z dysleksją mają na sprawdzianach i pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach, w jakich odbywała się postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:analiza „skierowania" ze szkoły,wywiad z rodzicami ucznia,rozmowa z uczniem,sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych,analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni,ocena umiejętności na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni,ocena poziomu graficznego pisma,obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej,pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby),badanie słuchu pod uwagę złożoność problemu, czasochłonność wszelkich analiz, prób, sprawdzianów i testów psychologicznych, należy z góry ustalić z uczniem, że na badania do poradni winien przyjść „skierowania" ze szkolna ma charakter opisowy lub zawarta jest na specjalnym druku. Opinia opisowa ma w wielu przypadkach te przewagę nad gotowym formularzem tylko wypełnionym przez nauczyciela, że łatwiej pozwala badającemu wytworzyć sobie pewien przybliżony obraz ucznia jeszcze przed badaniem. „Skierowanie" pozwala uzyskać dane odnośnie:opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych,częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych,charakteru popełnianych błędów,poziomu graficznego pisma,tempa pisania,poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych,poprawności artykulacyjnej wymowy,postępów w nauce języków obcych,Wywiad z rodzicami ucznia:Wywiad z rodzicami gromadzi takie informacje, jak:dane o rodzicach i rodzeństwie,warunki życiowe rodziny,przebieg ciąży i porodu,rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia,przebyte choroby i urazy,przebieg nauki szkolnej ( objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), z uszczegółowieniem kwestii związanej z badaniem ucznia,ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń się, że niekiedy badający jest pozbawiony tego elementu badań, jakim jest wywiad, gdyż uczniowie starsi wiekiem niechętnie przychodzą do poradni z rodzicami. Wówczas informacje uzyskane ze szkoły i rozmowa z uczniem muszą go częściowo z uczniem:Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badanie. W odpowiednio ukierunkowanej rozmowie i w trakcie odbywanych badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących samego ucznia i jego funkcjonowania w szkole i w domu. Będą to takie dane, jak:przebieg nauki szkolnej ucznia,kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne, szczególnie w nauce czytania i pisania, na czym one polegały,jakie kłopoty w nauce ma aktualnie,w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce,czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania, na czym ta pomoc polegała,czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności,jaka jest jego sytuacja w rodzinie, warunki do nauki,stosunek do obowiązków szkolnych,zainteresowania szkolne i pozaszkolne,przedmioty, które go interesują i których nie lubi,udział w konkursach, zawodach, olimpiadach,czy ma jakieś specjalne uzdolnienia,do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej (podstawowej, zawodowej, średniej),w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości,kontakty z kolegami,ocena samego informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły i od rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych, pozwolą rozpoznać całokształt problemu, poznać uwarunkowania, objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia, zorientować się w jego funkcjonowaniu. W sytuacji poważniejszego zachwiania relacji uczeń-szkoła, uczeń-dom, ta wiedza pozwoli włączyć się w proces naprawczy. Natomiast w przypadku podejrzenia odchyleń w zakresie zdrowia psychicznego (nerwice, zaburzenia osobowości i in.) można będzie skierować ucznia do innych samodzielnych wypowiedzi pisemnych:Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych w poradni, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić jego umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną w zakresie:treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej .U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są tu błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór znacznym zaburzeniu lub niedokształceniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienia w komunikatywnym przekazywaniu myśli, zarówno w zakresie budowy zdań, jak i doboru słownictwa, gdyż zdarza się, że niektóre użyte wyrazy nie są prawidłowo kojarzone z odpowiednimi pojęciami, mogą też pojawić się różnego rodzaju zniekształcenia form wyrazów, pseudoneologizmy, błędy gramatyczne i w składni. Jest to częstsze u osób, które w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój znajomości zasad ortograficznych:Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem, jeśli na ten temat nie wypowiedział się nauczyciel kierujący go na badanie. Wprawdzie u dzieci i młodzieży dyslektycznej znajomość zasad często nie zapobiega popełnianiu błędów, to jednak jest jednym z ważnych czynników opanowania poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, czy zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. W sytuacji, gdy uczeń zna zasady pisowni, a mimo to popełnia błędy, albo np. ten sam wyraz pisze w różny sposób — poprawnie i błędnie, nawet w bliskiej od siebie odległości — rozstrzygnięcie omawianej kwestii jest zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny ma tę przewagę nad ustnym, że jest dokumentem. Sprawdzian powinien uwzględniać podstawowe zasady pisowni języka polskiego (ocenianie znajomości wszystkich zasad byłoby zbyt czasochłonne). Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, by badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł. Należy to różnicować. Do badania umiejętności pisania służą przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów, należałoby wykluczyć celowość dalszego badania w kierunku zaburzeń funkcji element badań należy wykorzystać do ukierunkowania pracy ucznia nad własną jest, więc zwrócenie uwagi na konieczność opanowania zasad i reguł ortograficznych. Należy uświadomić uczniowi wartość myślenia ortograficznego, zwłaszcza w sytuacjach dla niego wątpliwych. Ma to na celu inspirowanie ucznia do samokształcenia i aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego:Analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszych lat nauki jest zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu. Wytwory szkolne ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego problemów. Retrospektywne spojrzenie na pochodzenie uczniowskich błędów jest konieczne w ustaleniu, czy mają one cechy błędów „dyslektycznych" i czy pojawiły się w okresie wczesnoszkolnym. Twierdząca odpowiedź na te pytania jest rozstrzygająca w określeniu charakteru błędów i ich jest, zatem dostarczenie przez ucznia przed badaniem różnego typu wytworów pisemnych, w tym zeszytów przedmiotowych, klasówek, sprawdzianów z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapu nauczania początkowego; a jeśli takie wytwory nie zachowały się, przynajmniej od klas IV-VI szkoły podstawowej. Materiał do badań musi być bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować ewentualne występowanie w nim etap badań jest najbardziej czasochłonny, ale nieodzowny. Warto tu jeszcze raz powtórzyć, że śladów i źródeł zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej trzeba doszukiwać się w młodszym wieku dziecka, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości ich występowania i określenie charakteru, a więc typów i rodzajów błędów, tendencji do powtarzania się, itp. Należy, więc określić, czy błędy w piśmie ucznia pojawiają się rzadko, często, czy też są bardzo nasilone. Trzeba także ustalić, jaka jest ich natura: czy są to błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych i występują łącznie z typowo ortograficznymi, czy są to jedynie pojedyncze błędy ortograficzne, których obecność może sugerować brak znajomości zasad ortograficznych lub brak wytworzenia odpowiednich nawyków pisania w tym zakresie. Natomiast bardzo liczne występowanie błędów ortograficznych może być skutkiem zaburzeń percepcji i pamięci wzrokowej, nieutrwalania wizualnych obrazów graficznych wyrazów. Jest to spowodowane i tym, że większość liter ma ten sam, jeden obraz graficzny (m, l, a, u, z, itd.) natomiast np.: w ó-u, ż-rz, h-ch występuje dwoistość wzorca wizualnego przynależnego tej samej głosce, co stanowi dla dyslektyków duże utrudnienie w błędów występujących w piśmie ucznia ma charakter objawowo-przyczynowy. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania powyższe rozważania należy stwierdzić, że w wyniku omawianego procesu badawczego można ocenić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu, a więc nasilenie zaburzeń oraz ustalić, których i ilu funkcji percepcyjno-motorycznych one dotyczą. Badanie poziomu graficznego poziomu graficznego pisma na podstawie wytworów szkolnych jest bardziej miarodajna niż na bazie materiału z badań w poradni. Sytuacja w trakcie badań jest na ogół bardziej komfortowa niż warunki szkolne; uczeń pracuje w indywidualnym kontakcie z badającym, ma szansę zmobilizować się do lepszego wykonania zadania, pisać staranniej i czytelniej, gdyż ma więcej czasu i na ogół jest zachęcany do tego, by pisał w miarę możliwości czytelnie (by nie stracić cennego materiału do analiz pod innym kątem badań). Sytuacja szkolna nie stwarza takich możliwości, dlatego zeszyty szkolne odzwierciedlają prawdziwe trudności w technice pisania. Zeszyty szkolne są tym materiałem źródłowym dla ucznia, zwłaszcza w klasach starszych, z którego on sam winien korzystać, wówczas cel ich prowadzenia jest spełniony. Jeśli uczeń nie może korzystać z własnych notatek, powstają poważne problemy w poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze poniższe kryteria oceny pisma:kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter,łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę,pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter,przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkość); zachowywanie należytego odstępu między literami i wyrazami,nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma,ogólne wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma. W przypadku nakładania się objawów dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zupełnie się zmniejsza, a niekiedy uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu, a więc i zrozumienie zawartej w nim umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych:Dyktanda przeprowadzane w trakcie badań w poradni to ważny element diagnozy pedagogicznej. Uzyskany tą drogą materiał ma dość jednorodny charakter i umożliwia, obok oceny ilościowej, jakościową interpretację występujących w pisaniu szkolne, chociaż są bardziej wiarygodnym dowodem występowania problemów, umożliwiają szacunkową ocenę nasilenia zjawiska (mało, dużo, bardzo dużo błędów), gdyż nie ma możliwości (ani potrzeby) zliczania błędów w wytworach z różnych lat („dyktanda") winny być przeprowadzane w pewnych odstępach czasowych, w trakcie kolejnych wizyt w poradni. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania, by znajdowały się one w zgodności z programem nauczania dla odpowiedniego etapu kształcenia ucznia, i aby zawierały taki dobór materiału wyrazowego, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Chodzi, więc tu o pewne zagęszczenie materiału ortograficznego, uwzględnienie wyrazów skomplikowanych pod względem struktury fonetycznej i graficznej. Analiza pisania ze słuchu powinna być oparta na trzech-czterech słuchowa:Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Zapamiętywanie kolejno następujących po sobie sekwencji słownych jest nieodzownym warunkiem ich odtworzenia w piśmie poprzez przełożenie słów na znaki graficzne w układach wyrazowych i zapis wyrazów w podanym dyktowania tekstu zdaniami można zaobserwować czy uczeń łatwo zapamiętuje go, czy też ma z tym kłopoty. Niektórzy uczniowie bez trudu zapamiętują długie zdania i poprawnie odtwarzają je w piśmie. Inni wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Mimo to, pisząc często opuszczają pojedyncze wyrazy, a nawet kilka po kolei, zmieniają ich kolejność, zamieniają wyrazy na inne, podobne brzmieniowo lub bliskoznaczne. Bywa, że błędnie zapisują końcówki wyrazów lub zmieniają większe fragmenty tekstu. Tego typu błędy w pisaniu są charakterystyczne nie tylko dla zaburzeń pamięci słuchowej bezpośredniej, ale i słuchu szybkości uczeń ma trudności w czytaniu, należy ocenić technikę i tempo czytania. Rzadko zdarza się, aby kilkunastoletni uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej miał jeszcze problemy z techniką czytania. Częściej kłopoty w czytaniu polegają na pewnych trudnościach w czytaniu głośnym lub zwolnionym tempie czytania cichego. Powodem zaburzenia płynności czytania często bywa czynnik emocjonalny, stąd w czytaniu głośnym może dojść do pewnej „blokady" emocjonalnej, powodującej występowanie zaburzeń procesu czytania, jak: zacinanie się, zmiana końcówek wyrazów, niedokładne odczytywanie wyrazów, zaburzenia intonacji i rytmu czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych itp. Powolne tempo czytania cichego w znacznym stopniu utrudnia uczniowi przyswajanie wiedzy z podręczników szkolnych i innych książek, przebrnięcie przez lektury szkolne, zwłaszcza o dużej słuchu fonematycznego:Przeprowadza się na ogół w oparciu o specjalne próby lub testy. Niektóre z popełnianych przez ucznia błędów, np.: zniekształcenia struktury wyrazu, w tym niemożność zachowania wszystkich liter w odpowiedniej kolejności, zapis w zdaniu wyrazów bez związku z jego zawartością semantyczną, na skutek mylenia słów o podobieństwie słuchowym, zapis pseudo-słów, itp. — to błędy charakterystyczne dla zaburzeń słuchu Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości na początku nauki w gimnazjum miał problemy adaptacyjne. Jednak w II semestrze już powoli uczeń zaczął dobrze funkcjonować w rzeczywistości szkolnej. Na poszczególnych przedmiotach miał różne problemy:Język polski:Czytanie:wolne tempo czytania,niechęć do czytania grubych książek, Pisanie:nieprawidłowa pisownia-dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni,trudności z organizacją tekstu ( pisanie wypracowań),robienie błędów gramatycznych,Języki obce:trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych,trudności z zapamiętywaniem wypowiedzi ustnych,trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów,nieprawidłowa wymowa,trudności ze zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na płytę,Matematyka: Arytmetyka :przestawienie cyfr ( np. 56 – 65),trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy kartki papieru,nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie wzorów,nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowychnieprawidłowe wykonanie wykresów funkcjiGeometria:trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną,Biologia :trudności z opanowaniem terminologii ( nazwy łacińskie),trudności z panowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji)Chemia :nieprawidłowe zapisywanie reakcji chemicznych,problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych),trudności z zapamiętaniem danych zorganizowanych przestrzennie ( np. Tablica Mendelejewa),Geografia:trudności z czytaniem i rysowaniem map,trudności z orientacją w czasie i przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego),trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych,Historia i Wiedza o społeczeństwie:trudności z zapamiętaniem nazw i nazwisk,zła orientacja w czasie ( chronologia, daty),trudności z orientacją na mapach historycznych,Na podstawie opinii z poradni wszyscy nauczyciele dostosowali swoje wymagania edukacyjne do możliwości psychofizycznych polski:oceniać ucznia za włożony wkład pracy,wydłużyć czas wykonywania wszelkich poleceń związanych z czytaniem i pisaniem,umożliwić poprawianie wszelakich sprawdzianów wypowiedziami ustnymi,posadzić ucznia blisko nauczyciela dyktanda oceniać opisowo, wskazując sposób poprawiania błędów,prace pisemne oceniać za ich wartość merytoryczną,Języki obce: Wskazania do pracy z uczniem z dysleksją są podobne jak w przypadku tych, które powinny być stosowane w nauce języka naukę języka obcego uczeń potrzebuje znacznie więcej czasu niż jego rówieśnicy i wymaga:znacznie większej ilości powtórzeń,dzielenia materiału na znacznie mniejsze części,ograniczenie opanowania nowych słówek do ilości którą uczeń jest w stanie opanować,stosowanie mnemotechnik ułatwiających zapamiętywanie np. metoda skojarzeń, mind mapy, wizualizacje, Trudności w czytaniu i pisaniu ograniczają prawidłowe funkcjonowanie we wszystkich pozostałych w zapamiętywaniu mogą znacznie utrudnić uczenie się tabliczki mnożenia, nauczyciel może umożliwić korzystanie ze specjalnej ściągi,zapis operacji matematycznych może być chaotyczny, a wyniki końcowe mogą być błędne, nauczyciel powinien oceniać tok rozumowania podczas rozwiązywania zadań,konieczne jest wydłużanie czasu podczas pisania sprawdzianów,Pozostałe przedmioty:Nauczyciel powinien być wyrozumiały i wiedzieć , że uczeń może często mieć trudności z:zachowaniem chronologii wydarzeń, czy zapamiętaniem dat historycznych,orientacją na mapie, ze względu na zaburzone stosunki trudnych pojęć np. biologicznych, chemicznych,prawidłowym odczytywaniem danych z tabelek, wykresów,Michał korzysta z zajęć korekcyjno- wyrównawczych na których nauczyciele przygotowują go do sprawdzianów, a także umożliwiają poprawę sprawdzianów. Uczeń osiąga duże sukcesy w sporcie szkolnym, wyjeżdża na turnieje piłki nożnej. Każdy sukces powoduje wzrost jego samooceny. 3. Działania .Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawaO prawach dzieci z dysleksją rozwojową w zreformowanym systemie edukacji mówi się coraz częściej. Obowiązujące w naszym kraju regulacje prawne zapewniają wszystkim dzieciom równe szanse edukacyjne. Rodzice mogą zwrócić się do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej o diagnozę i pomoc dla swojego dziecka. Korzystanie z takiej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne. Poradnia po zakończeniu postępowania może sporządzić opinię o dziecku. Rodzice maja prawo do informacji o tym, jakie czynności wykonywał psycholog, pedagog, logopeda czy terapeuta oraz do wszelkich interpretacji wyników badań. Rodzice też podejmują decyzję o tym, czy chcą, aby po badaniach została sporządzona opinia. Sami też decydują czy pokazać opinie w opinii ze stwierdzeniem dysleksji rozwojowej przez Poradnię Psychologiczno- Pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie mu specjalistycznej pomocy. W szkole opinia poradni potrzebna jest do zakwalifikowania dziecka do terapii opieki nad dziećmi dyslektycznymi zawarta jet w takich dokumentach jak: Ustawa o systemie oświaty zatwierdzonej przez Sejm oraz oraz rozporządzeniach i zarządzeniach wydawanych przez Ministra Edukacji Narodowej. Ostatnie lata przyniosły rozwiązania prawne , które są efektem współpracy Ministra Edukacji Narodowej, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz Polskiego Towarzystwa zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania ukazało się 30 maja 1975 roku. Dotyczyło ono podstaw kwalifikacji dzieci z dysharmoniami rozwojowymi do odpowiednich form organizacyjnych pomocy świecie pierwsze przepisy prawne dotyczące uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi ukazały się w 1976 roku w Stanach Zjednoczonych oraz w 1981 roku w Wielkiej polską ustawą dotycząca uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest Ustawa o systemie oświaty, dotycząca reorganizacji systemu oświaty w Polsce, wcielona w życie 7 września 1991 roku. Zapewnia ona „ dostosowanie treści , metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także mozliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej' ( ustawa maja 1993 roku Minister Edukacji Narodowej wydał zarządzenie nr 15 dotyczące zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zawarte tam nowe treści to : prawo rodziców do zwrócenia się (bez skierowania) o badanie diagnostyczne i pomoc w poradni oraz prawo do uczestniczenia w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. 15 stycznia 2001 roku wyszło Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Nowe treści zawarte w rozporządzeniu to: prawo rodziców do decyzji o udziale dziecka w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, skorzystanie ze specjalnych warunków odbywania egzaminów dla uczniów z dysleksją z dnia 21 marca 2001 roku wprowadza:obowiązek respektowania przez nauczyciela opinii z poradni,obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia , u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności,umożliwiające sprostanie tym wymaganiom,czas trwania sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony: 1. 30 minut- w przypadku sprawdzianu2. 60 minut – każda część egzaminu gimnazjalnegoReasumując uczeń z dysleksją rozwojową ma prawo do:wczesnej diagnozy,terapii w postaci zajęć korekcyjno-kompensacyjnychwyrównania szans na sprawdzianach i egzaminach kończących szkołęa) uczeń z problemami czytania i koncentracją uwagi ma możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali,b) uczeń z wolnym tempem pisania i czytania może mieć wydłużony czas pisania o 50%,c)uczeń z niskim poziomem graficznym pisma ma możliwość pisania drukowanymi literami,dostosowania wymagań edukacyjnych do jego potrzeb,powinien wraz z rodzicami decydować , czy chce skorzystać z podanych wyżej praw,Warunkiem korzystania z przywilejów jest posiadanie aktualnej opinii Poradni Psychologiczno- Rozporządzenia z dn. 30 kwietnia 2007 roku proponuje następujące rozwiązania:nauczyciel jest zobowiązany do indywidualizacji działań na obowiązkowych zajęciach oraz na zajęciach dodatkowych,zwolnienie uczniów z głęboką dysleksją rozwojową do końca danego etapu edukacyjnego z obowiązku nauki drugiego języka obcego,zwiększenie kompetencji szkoły w zakresie decydowania o dostosowaniu warunków przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych,zmianę dotychczasowej formuły wydawania dla uczniów opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się, opinia ważna będzie przez cały okres którzy chcą korzystać ze swoich praw mają obowiązek:dostarczenia aktualnej opinii Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej ze stwierdzonymi trudnościami dyslektycznymi do szkoły nie później niż do 30 września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin, podjęcia systematycznej pracy nad trudnościami według zaleceń zawartych w opinii poradni, współpracy ze specjalistami, uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole i terapii indywidualnej w poradni, gromadzenia dowodów pracy i okazywania ich podczas badań w poradni, zgłoszenia się na badania kontrolne w wyznaczonym terminie. Nauczyciel jest zobowiązany do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją. W przepisach nie mówi się o obniżeniu wymagań, lecz o ich dostosowaniu do psychofizycznych możliwości ucznia. Zatem nauczyciel, który stosuje wobec ucznia z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności , które sprawiają mu szczególne problemy, powinien wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu do innych uczniów. Uczeń z dysleksją, powinien wykonywać dodatkowe ćwiczenia wybrane specjalnie dla niego po to, aby pomóc mu przezwyciężaniu trudności. Warto wspólnie wypracować , zasady, które będą obowiązywały obie strony. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Rodzic dziecka z dysleksją powinien dobrze znać stosowne przepisy oświatowe. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że przepisy te czasem zmieniają się i że należy na bieżąco je śledzić, aby móc skutecznie walczyć o prawa dziecka z Jak motywować uczniów z dysleksją?Po zdiagnozowaniu dysleksji w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej koniecznie trzeba jak najszybciej rozpocząć z dzieckiem zajęcia specjalistyczne. Ważne jest otoczenie dziecka właściwą opieką psychopedagogiczną na terenie szkoły. Nauczyciele, wspólnie z pedagogiem i psychologiem powinni takiego ucznia otoczyć zindywidualizowaną opieką w warunkach normalnych lekcji. Uczeń powinien rozpocząć udział w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych. Terapia dziecka z dysleksją jest długofalowa, jej wyniki zależą od wielu czynników:poziomu inteligencji oraz umiejętności radzenia sobie z trudnościami,wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,zakresu zaburzeń (...),stopnia głębokości zaburzeń,współpracy z rodzicami, stanu psychicznego dziecka,zrozumienia ze strony szkoły.” 11Terapia pedagogiczna powinny to być zajęcia, które wyzwalają u dzieci pozytywne ucznia. Tylko wtedy, gdy uczniowie chętnie będą uczestniczyć w zajęciach, efekty będą bardziej widoczne. Nie należy porównywać dzieci między sobą , terapia musi „ angażować możliwie najwięcej zmysłów i narządów, a także emocje i uczucia- słowem oddziaływać na dziecko wszechstronnie i polisensorycznie.”12 W terapii ważne jest:usprawnianie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu czytania i pisania,doskonalenie techniki czytani i pisania,oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, równocześnie aktywizujące dziecko do nauki,W terapii wyróżniamy dwa etapy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym terapeuta powinien nawiązać kontakt z dzieckiem, obserwować jakie ma problemy, próbować przywrócić wiarę w jego możliwości. Właściwy okres terapii, to czas ćwiczeń usprawniający opóźnione funkcje przez dobór ćwiczeń usprawniający zaburzenia. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne są źródłem pomocy dziecku dyslektycznemu. Nie są formą realizacji szkolnego programu. Program terapii musi być maksymalnie dostosowany do potrzeb i możliwości dziecka. Nauczyciel- terapeuta musi znać problemy dziecka, dlatego ćwiczenia muszą być dobrze dobrane, aby nie pogłębiały zaburzeń. Istota działania terapeuty jest organizowanie aktywności dziecka w taki sposób, aby przez zaspokojenie potrzeb, wyzwolić pozytywne zmiany motywacyjne u dziecka. Terapeuta ma usprawniać i korygować zaburzone procesy, kompensować braki w zakresie poszczególnych funkcji, umożliwiać dziecku wszechstronny rozwój -intelektualny i oddziaływania terapeutycznego:kształtowanie interakcji wewnątrzgrupowej oraz linii terapeuta- dziecko,poddawanie próbom samodzielnego wykonywania prostych zadań przy pomocy osoby dorosłej,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań o coraz większym stopniu trudności,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań, przy stopniowym wprowadzeniu oceny,wdrażanie do nabywania wielostronnych doświadczeń zróżnicowanych pod względem treści , formy i stopnia trudności,wyzwalanie zainteresowań, aktywności i motywacji do samorzutnego uczestnictwa i samodzielnego terapii bardzo ważna jest współpraca z rodzicami. To oni powinni wspierać dziecko, powinni pozytywnie je motywować do stałego wysiłku. Dzieci dyslektyczne wymagają częstych powtórzeń, naprowadzeń, utwierdzania się, że dobrze wykonały dane polecenie, ponieważ mają problemy z autokontrolą. Nie są dojrzałe do samodzielnej pracy, wymagają pomocy, ukierunkowania i dyskretnego korygowania wykonywanych ćwiczeń. Dlatego atmosfera zajęć powinna być pogodna, pełna życzliwości i zrozumienia dla niesprawności dziecka, ale jednocześnie pełna konsekwencji. Atmosfera jest bardzo ważnym elementem w pracy terapeutycznej. W trakcie terapii trzeba zawsze bazować na tym, co dziecko już potrafi, co mu łatwiej przychodzi i daje poczucie sukcesu. Dziecko źle zmotywowane uczy się znacznie wolniej, o wiele mniej przyswaja wiadomości. Należy więc dziecku uświadomić, że każdy ma prawo do popełniania błędów i pomyłek, do drobnych potknięć.„Błąd nie musi być tragedią, lecz może być sposobem uczenia się, jeśli zostanie w porę dostrzeżony i skorygowany.” 13Aby skutecznie realizować swoje cele i dobrze motywować dziecko do pracy, nauczyciel – terapeuta powinien przestrzegać następujących zasad:1. Zasada życzliwej Zasada aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w Zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb Zasada różnorodności form i metod Zasad stopniowania Zasada systematyczności i ciągłości oddziaływania Kierunki pracy elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza, która stanowi punkt wyjścia dla dalszych oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest diagnoza interdyscyplinarna, czyli opracowana przez zespół różnych specjalistów. W przyszłym roku szkolnym chciałabym pracować z Michałem indywidualnie na podstawie opracowanego przeze mnie programu. Uczeń będzie wtedy w III klasie gimnazjum. Będzie mi zależało na jak najlepszym przygotowaniu go do egzaminu gimnazjalnego, a także na tym, by Michał kontynuował dalej naukę w wybranej przez siebie szkole średniej. Program pracy terapeutycznejI. Założenia organizacyjno – programowe:program przeznaczony jest dla ucznia klasy III gimnazjum,zajęcia będą odbywać się raz w tygodniu,jednostka terapeutyczna 90 minut,indywidualna forma pracy,II. Mocne strony ucznia:bardzo dobra sprawność ruchowa, dobry poziom graficzny pisma, technika czytania ze zrozumieniem na przeciętnym poziomie,wysoka motywacja do pracy, III. Słabe strony ucznia: analiza wzrokowa na nieznacznie obniżonym poziomie,liczne błędy ortograficzne, językowe i gramatyczne,bardzo wolne tempo pracy,duże napięcie emocjonalne,wypowiedzi pisemne na bardzo niskim poziomie,IV. Cele terapeutyczne;Celem głównym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego operacyjne to :wyrównanie braków w wiadomościach i umiejętnościach ucznia,stymulowanie i usprawnianie rozwoju psychomotorycznych,eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, szczegółowe:usprawniane funkcji percepcyjno-motorycznych na materiale ortograficznym,wypracowanie poprawności i spontaniczności wypowiadania się ustnego,utrwalanie poprawnego zapisu wypowiedzi pisemnych,niwelowanie napięć emocjonalnych, które go blokują przyswajanie wiedzy,umacnianie u ucznia poczucia wiary we własne siły,motywowanie ucznia do podejmowania zadań o różnym stopniu trudności,wdrażanie do autokorekty,wypracowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem na sprawdzianach i egzaminie gimnazjalnym,likwidowanie luk w wiadomościach przewidzianych programem na szczeblu uczenia się dziecka,Efektem końcowym terapii powinno być czytanie i pisanie zgodne między innymi z zasadami ortografii oraz stworzenie optymalnych warunków psychicznych do napisania egzaminu Metody pracy terapeutycznej:metody usprawnienia funkcji percepcyjno-motorycznych,metody usprawniania funkcji językowych,metody usprawniania pamięci i koncentracji,metody usprawniające pisanie i czytanie, metody relaksacji, Współpraca z pracy terapeutycznej bardzo ważna jest rola rodziców. Niestety Michał nie może liczyć na pomoc matki. Jest to prosta kobieta, z wykształceniem podstawowym. Jedynie co może zrobić to stworzyć synowi warunki domu, aby chłopiec mógł w ciszy odrobić lekcje, bądź pouczyć się. W tym momencie Michał mieszka wraz z matką, jej konkubentem i czterema młodszymi siostrami na dwóch pokojach, więc warunki do nauki ma trudne. Matka jednak bardzo się troszczy o syna. Załatwia mu dodatkowe zajęcia terapeutyczne w poradni i w „Ognisku Wychowawczym”. Kobieta współpracuje z wychowawcą klasy, z pedagogiem i psychologiem szkolnym oraz z wychowawcami z chłopca jest świadoma z jakimi problemami boryka się jej syn w szkole i stara się pamiętać aby:nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, lecz dążyć do spokoju,nie robić wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów,nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem,nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania,nie karać, nie zakazywać, lecz nagradzać nawet za niewielkie efekty,nie krytykować głośno i nie porównywać z dziećmi dobrze czytającymi i piszącymi 15 Matka Michała nie może z nim pracować w domu, ponieważ nie ma takich możliwości. Ale robi wszystko na co ją stać, otacza syna miłością, troszczy się o niego, stara się mu stworzyć warunki do nauki, kontaktuje się z terapeutami i ze szkołą. Uczeń wie, że może liczyć na swoją mamę, a to jest w życiu Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją:I. Przeciwwskazania:1. Nie należy traktować dziecka jako osoby chorej, kalekiej, niezdolnej czy Nie należy dziecka karać lub wyśmiewać w nadziei, że zmobilizuje się do Nie należy załamywać rąk i czekać w nadziei,że „samo z tego wyrośnie”.4. Nie należy ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, zwłaszcza tych, które rozwijają jego pasje w celu zwiększenia czasu przeznaczonego na Nie należy wyręczać dziecka w nauce i przygotowaniach do lekcji oraz nie należy zwalniać z systematycznych Zalecenia:1. Starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom Być życzliwym, cierpliwym i rozumiejącym kłopoty szkolne swojego Chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy, co włożony w nią Być w stałym kontakcie z nauczycielami uczącymi twoje dziecko, pedagogiem szkolnym oraz przestrzegać terminów badań wyznaczonych przez Monitorować postępy dziecka i kontrolować, czy systematycznie pracuje nad przezwyciężeniem trudności w pamiętaj!1. Kochaj, ale Okazuj dziecku swoje Przekazuj dziecku pozytywne informacje o Doceniaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo Doceniaj nawet niedokończone dzieło Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego Pozwól dziecku podejmować decyzję o dodatkowych Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w Pozwól dziecku poczuć jego Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej Okazuj dziecku swoją wiarę w jego Nie stawiaj poprzeczki na miarę własnych Zaufaj dziecku i okazuj mu to Naucz się rozmawiać z Naucz się słuchać Nie Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami. 20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy. 21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji. 22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować. 23. Nie mów „ nigdy”, „wszystko” i „zawsze”. 16 staje się coraz głośniejszym problemem. Na szczęście coraz więcej rodziców i nauczycieli jest świadomych tego problemu. Zwiększa się też liczba nauczycieli - terapetów, którzy są gotowi pracować z dziećmi dyslektycznymi. Dobrze i wcześnie zdiagnozowane dzieci maja szansę na rozpoczęcie terapii, która pomoże im w przezwyciężaniu problemów. Trudności jakie sprawia dysleksja można przezwyciężyć, tylko potrzeba na to czasu i wytrwałości. Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków, to ludzie mający wyższą niż przeciętną inteligencję o duże zdolności twórcze. Jej słowa mogą potwierdzić sylwetki wielu sławnych osób- dyslektyków, którzy dzięki swojej ciężkiej pracy osiągnęli w życiu sukces np. Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Albert Einstein, Henry Ford. Warto więc nie poddawać się, tylko ćwiczyć i pracować na :1. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,Gdańsk Bogdanowicz M.,O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu-odpowiedzi na pytania rodziców, Wydawnictwo Linea, Lublin Bogdanowicz M. , A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia Brejak W., Nie jesteś sam. Dysleksja. Wydawnictwo Lekarskie , Warszawa Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole, WSiP,Warszawa Dyrda J., Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły,Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk Kaja B.,Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa Reid G., Dysleksja, Wydawnictwo Liber, Warszawa 200510. Reid G.,Wearmouth J., Dysleksja. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne , Gdańsk Sally R., Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją, Wydawnictwo Jedność, Kielce 200412. Sawa B. ,Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa Selikowitz M., Dysleksja, Wydawnictwo Prószyński i S-Ka Warszawa 1999 Ocenianie to trudna czynność dydaktyczna. Bywa określana przez nauczycieli wyzwaniem zawodowym. Wielu szkolnych polonistów ma rozbudzoną świadomość, że pomimo coraz większej profesjonalizacji działań, aby oceniać etycznie i obiektywnie, zdarza się im popełniać błędy podczas oceny osiągnięć uczniów. Nauczyciele języka polskiego podkreślają, że nic nie wzbudza większych negatywnych emocji oceniającego i ocenianego jak weryfikacja efektów kształcenia1. To doświadczenie, które potrafi zaburzyć relacje uczeń – nauczyciel, tworzy dystans pomiędzy uczestnikami procesu nauczania, przyczynia się do antagonizmów pomiędzy uczniami, wpływa na dzieci i młodzież demotywująco, zamiast zachęcać do bardziej efektywnych działań. Anna Janus-Sitarz zadała bardzo zasadne, choć retoryczne pytanie: czy we współczesnej edukacji polonistycznej można wyeliminować negatywne aspekty oceniania?2 O szkolnym ocenianiu Ocenianie jest czynnością skomplikowaną dla nauczyciela, chociaż funkcjonuje system punktowy, ocenianie kształtujące i precyzyjne kryteria otrzymania określonej oceny, a każda szkoła ma Wewnątrzszkolny System Oceniania. Wprawdzie po lekturze opracowań metodycznych szkolny polonista zyskuje pewność, że we współczesnej dydaktyce ocenianie stanowi formę otwartej komunikacji (zwłaszcza w przypadku oceniania kształtującego), ale praktyka szkolna dowodzi, że ta czynność wywołuje wiele dyskusji i kontrowersji. W tej perspektywie ewaluacja osiągnięć uczniów z dysleksją staje się zagadnieniem wymagającym tym większej finezji i transparentności. POLECAMY Indywidualizacja oceniania uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych Ocenianie osiągnięć edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest wyzwaniem, zwłaszcza dla początkujących nauczycieli języka polskiego. Wzbudza szereg wątpliwości nawet u nauczycieli z dużym stażem zawodowym, a we współczesnej szkole nauczyciel nie może być bezradny, co więcej – zgodnie z założeniami systemu oświaty powinien dążyć do obiektywnej ewaluacji ucznia. Ocenianie uczniów z dysleksją jest uznawane przez młodych nauczycieli języka polskiego za czynność problematyczną i bardzo trudną. Wynika to z braku praktyki szkolnej w tej dziedzinie. Młodzi adepci profesji nauczycielskiej zwracają też uwagę na trudności w dotarciu do informacji o zasadach ewaluacji uczniów z trudnościami w czytaniu lub/i pisaniu (na takie kłopoty skarżą się studenci po praktykach zawodowych w szkole, nauczyciele stażyści, a nawet nauczyciele kontraktowi). Te głosy generują pytanie: jak oceniać efekty nauczania tej grupy uczniów na „godzinach polskiego”? Kiedy rozważa się kwestię oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów z dysleksją, trzeba niezwykle silnie zaakcentować indywidualizację oceniania. Jest ona konsekwencją indywidualizacji wymagań edukacyjnych stawianych tej grupie uczniów oraz indywidualizacji metod i form pracy. Zgodnie z zaleceniami dokumentów oświatowych nauczyciele powinni ustalić kryteria oceny dostosowane do możliwości danego ucznia z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu tak, jak opracowują dla niego program indywidualnych wymagań1. Ocenianie ucznia z dysleksją ma cechować wysoki stopień indywidualizacji. To oznacza, że nauczyciel ustala kryteria oceny na podstawie znajomości mocnych i słabych stron ucznia, jego zaangażowania w procesy nauczania-uczenia się oraz postępów lub stagnacji w działaniach korekcyjno-kompensacyjnych podejmowanych w ramach edukacji polonistycznej2. O czym należy pamiętać przed ocenianiem uczniów z dysleksją? Odpowiedź na to pytanie warto rozpocząć od przypomnienia kilku oczywistych, ale wciąż lekceważonych strategii pracy z tą grupą dzieci i nastolatków. W przypadku dysgrafii należy uczniom umożliwić przygotowanie prac pisemnych z wykorzystaniem sprzętu informatycznego (trzeba uświadomić młodemu pokoleniu konieczność sprawdzenia poprawności zapisu komputerowego pod względem ortograficznym – ważnym elementem strategii pracy z użyciem urządzeń mobilnych jest pokazanie dzieciom i młodzieży, że opcja weryfikacji zapisu na poziomie edytora tekstu nie zawsze jest poprawna). W przypadku bardzo nieczytelnego pisma można zachęcić ucznia do pisania drukowanymi literami (ta opcja sprawdza się przede wszystkim w szkole podstawowej, szczególnie podczas przygotowania krótszych form pisemnych i sporządzania notatek). Warto poruszyć kolejną istotną kwestię, która może mieć wpływ na ostateczną ocenę uczniów: wykształcenie nawyku korzystania ze słownika ortograficznego na każdej lekcji języka polskiego. Dla wielu szkolnych polonistów to postulat porównywalny z mitologicznymi syzyfowymi pracami, ale warto wprowadzić to rozwiązanie ze względu na wymierne efekty edukacyjne osiągane w perspektywie działań długofalowych. Jeżeli ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nie zdoła zainteresować egzemplarz wydania książkowego, warto zachęcić młodego „tubylca cyfrowego” do słownika ortograficznego w wersji online. W wielu szkołach szkolni poloniści rezygnują z tej oczywistej opcji wsparcia dydaktycznego (zwolnienie tempa pracy, czasochłonność czynności, dekoncentracja uwagi), chociaż w celach kształcenia silnie akcentują rozwijanie nawyku wielokrotnego sprawdzenia prac przez ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Obecność słownika ortograficznego na ławce ucznia dyslektycznego i możliwość sprawnego sprawdzenia poprawności zapisu pozwala intensyfikować znajomość zasad ortograficznych i ma szansę przyczynić się do bardziej skutecznego ich stosowania podczas bieżących czynności lekcyjnych. Istotnym działaniem nauczyciela powinno być zachęcanie uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu do korzystania z innych słowników i kompendiów naukowych, nie tylko podczas realizacji prac domowych, ale również na lekcjach, także innych dydaktyk szczegółowych. Motywowanie uczniów do samokontroli jest ważnym i wciąż niedocenianym elementem strategii pracy z tą grupą dzieci i młodzieży. O jej znaczeniu niech świadczy fakt, że przysposabia młodego człowieka do samodzielnego kierowania procesem samokształcenia. Nie bez znaczenia jest wprowadzanie do edukacji uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi osiągnięć współczesnych multitechnologii. Jeżeli to możliwe, niech uczeń korzysta z narzędzi cyfrowych (aplikacji telefonicznych, gier komputerowych, dostępu do stron i do portali adresowanych dla dzieci i młodzieży z dysleksją, interaktywnych kart pracy itp.). Ich uaktywnienie w działaniach korekcyjno-rewalidacyjnych nie może i nie powinno wpływać negatywnie na ocenę końcową. Przeciwnie, powinno być postrzegane jako wartość dodana działań podejmowanych samodzielnie przez ucznia. Jak oceniać dłuższe formy wypowiedzi? Brak poprawności zapisu nie może dyskwalifikować prac pisemnych dzieci i młodzieży z dysleksją. W przypadku dłuższych form wypowiedzi pisemnej, które są istotnym elementem sprawdzenia poziomu wiedzy i umiejętności, część nauczycieli stosuje obniżoną tolerancję błędów, część szkolnych polonistów rezygnuje z uwzględniania aspektu poprawności ortograficznej i interpunkcyjnej. Nauczyciele zasadnie dowodzą, że trzy błędy ortograficzne w pisemnej pracy kontrolnej nie powinny przekreślać wysiłku ucznia z dysleksją, dla którego klasówka, test, a nawet kartkówka stanowi sytuację silnie stresogenną. Bardzo często wskazanie rezygnacji z oceny poprawności zapisu zawiera opinia z poradni pedagogiczno-psychologicznej, a z tym dokumentem polonista ma obowiązek się zapoznać i uwzględniać zawarte w nim wskazówki do pracy z młodym człowiekiem. Do błędów graficznych w pracach uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się należą: dodawanie, opuszczanie, przestawianie liter, sylab lub całych wyrazów; mylenie liter: o podobnym kształcie (a – o, l – ł – t, n – r, m – n, u – w, e – ę, a – ą, i – j), dużych i małych (z wyjątkiem początku zdania), rzadziej używanych (h – H, f – F, L – F), odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie (b – p, d – t, w – f, g – k, dz– c, sz – s, i – y, ę – em – en, ą – om – on, ś – ź, ć – dź), różniących się w położeniu w stosunku do osi pionowej (p – b, d – b) lub poziomej (m – w, n – u, b – p, d – g, p – g); ominięcie drobnych elementów graficznych, w tym: oznaczania miękkości nad literami, kropek (dż, ż, i, j), „ogonków” przy literach ą lub ę i kreski (wężyka) przy literach ó, t lub ł; błędy dotyczące podziału wyrazu; utratę dźwięczności (kóska zamiast kózka, proźba zamiast prośba)*. *egzamin w klasie trzeciej gimnazjum w roku szkolnym 2014 ... – CKE // W wypowiedziach pisemnych uczniów z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu nauczyciel języka polskiego poddaje ewaluacji osiągnięty w procesie nauczania zakres wiedzy i umiejętności na podstawie ogólnych kryteriów merytorycznych. Ocenia wiedzę, dobór argumentów, logikę wywodu, treść, styl i kompozycję pracy. Polonista powinien wskazać kryteria oceny formy wypowiedzi pisemnej oraz napisać komentarz (niektórzy nauczyciele nazywają ten typ informacji zwrotnej recenzją). Chociaż dla części szkolnych polonistów przygotowanie rozbudowanej informacji opisowej jest działaniem czasochłonnym, warto podjąć trud, aby uczeń uzyskał niezbędne informacje o sposobie realizacji wypowiedzi pisemnej, jej poziomie merytorycznym i zakresie wymaganej korekty. Systematyczne ocenianie dłuższych prac pisemnych ma mobilizować uczniów z dysleksją do pilności i terminowego przygotowywania wypracowań. Ocenianie prac pisemnych jest ważne dla rozwoju dzieci i nastolatków ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi: każda dłuższa wypowiedź powinna być szczegółowo sprawdzona i omówiona, a komentarz zyskać formę opisową. Nauczyciel nie może też zapomnieć o motywującym aspekcie oceny. W informacji zwrotnej dla ucznia z dysleksją nauczyciel ma wskazać mocne strony pracy (to, co jest zrealizowane prawidłowo) oraz to, co należy uzupełnić i jakie błędy lub inne usterki uczeń powinien poprawić. Odwołując się do koncepcji kolorowej ortografii, warto stosować system graficznego zaznaczania kluczowych informacji. Błędy ortograficzne, które nauczyciel zaznaczy w poprawionej pracy pisemnej, powinny stać się przedmiotem działań korygujących i elementem składowym bieżących ćwiczeń, np. pisania z pamięci, pisania z komentowaniem czy też Dyktanda w 10 krokach3. Jak poradzić sobie z wydłużeniem czasu podczas form sprawdzających? W podstawowych dokumentach oświatowych nauczyciel języka polskiego znajduje zapisy o konieczności wydłużenia czasu pracy i większej liczbie dopuszczalnych błędów dla uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Poprawność ortograficzna i interpunkcyjna wypowiedzi pisemnej ma stanowić tylko niewielką część składową oceny końcowej (dzieci i nastolatki zazwyczaj wcześniej otrzymują dokładne informacje o procedurze oceny, z zaznaczeniem udziału punktów za poprawność ortograficzną i interpunkcyjną wypowiedzi). Podczas ewaluacji zewnętrznej są dopuszczalne trzy błędy ortograficzne (czwarty błąd oznacza 0 pkt) i cztery błędy interpunkcyjne4. Uczeń nie otrzymuje punktów, gdy popełni powyżej trzech błędów ortograficznych i powyżej czterech błędów interpunkcyjnych. Wiele błędów popełnianych przez uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi stanowią błędy graficzne, których wystąpienie nie obniża punktacji za walory poprawnościowe. Wielu nauczycieli zastanawia się, jak w praktyce szkolnej zapewnić uczniom z trudnościami w czytaniu i/lub pisaniu dłuższy czas na pisanie prac kontrolnych. To częsty dylemat: przedłużyć czas o 10 czy 15 minut (na przykład na przerwie) czy też zmniejszyć liczbę zadań w teście czy na sprawdzianie? Niektórzy szkolni poloniści wydłużają czas na pisanie prac kontrolnych w ten sposób, że uczniowie dyslektyczni kończą pisanie form sprawdzających na przerwach czy też następnej lekcji lub zajęciach pozalekcyjnych. Inni nauczyciele decydują się ograniczyć liczbę zadań, zazwyczaj o jedno lub dwa (w zależności od struktury testu lub koncepcji sprawdzianu). Polonistów cechuje świadomość, że dysponują ograniczonym czasem i chcąc zapewnić uczniom większy komfort pracy, redukują liczbę działań sprawdzających. Nauczyciele, którzy zgodnie z zapisami dokumentów oświatowych przestrzegają wytycznych o dłuższym czasie na pisanie prac kontrolnych, stwierdzają, że często nie mogą zapewnić uczniom z dysleksją optymalnych warunków pracy nad tekstem bądź zadaniami. Co ma wpływ na ocenę ze sprawdzianu? Odrębnym zagadnieniem do rozważenia jest sposób organizacji i przebiegu testów, sprawdzianów, a nawet kartkówek. Po lekturze artykułów z obszaru psychologii szkolnej wiadomo, że na ocenę końcową ma wpływ techniczny aspekt przeprowadzania form sprawdzających. W przypadku uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi nauczyciele powinni podzielić pakiet zadań na mniejsze części i przedkładać je sukcesywnie podczas sprawdzianów pisemnych. Oczywiście, uczeń otrzymuje informacje o procedurze z wyprzedzeniem, aby wiedział, że zadania przedłożone mu na początku nie są jedynymi zadaniami do realizacji. Trzeba uwzględnić istotny postulat psychologów szkolnych, że arkusze testów lub sprawdzianów dla uczniów dyslektycznych powinny zyskać wymiar zindywidualizowany. Rozwiązaniem optymalnym byłoby przygotowanie odrębnych kart pracy czy też spersonalizowanych zestawów zadań i ćwiczeń. Praktyka szkolna dowodzi, że z tego rozwiązania korzystają nieliczni szkolni poloniści. O wiele częściej zdarza się, że innowacyjni nauczyciele dostosowują arku... Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów Co zyskasz, kupując prenumeratę? 6 wydań magazynu "Polonistyka" Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online Możliwość pobrania materiałów dodatkowych ...i wiele więcej! Sprawdź PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacjiPrawa ucznia z dysleksją rozwojową * - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów. Od 6 pracuję, jako pedagog w gimnazjum. W ciągu tego okresu czasu miałam okazję poznać różne stanowiska rodziców dotyczące funkcjonowania w szkole ucznia z dysleksją. Odpowiedzią na prezentowane opinie i uwagi był pomysł zorganizowania spotkania na temat „Prawa ucznia z dysleksją rozwojową”. Scenariusz spotkania z rodzicami uczniów klas I i II gimnazjum na temat: "Prawa ucznia z dysleksją rozwojową"Cele: Zapoznanie rodziców z prawami ucznia z dysleksją rozwojową. Umożliwienie uczniom z dysleksją rozwojową korzystanie z przysługujących im praw. Materiały: Druki: zaproszeń, listy obecności, oświadczeń – zgody na badania dziecka w poradni, foliogramy z materiałami, które będą prezentowane (ewentualnie prezentacja multimedialna), rzutnik, portrety sławnych ludzi z dysleksją (format A3), ulotki z radami dla rodziców i dyslektyków, długopisy, czyste kartki, wykaz książek na temat dysleksji, które są dostępne w szkolnej bibliotece. Czas trwania spotkania: 1,5 przygotowania spotkania: Na dwa tygodnie przed spotkaniem: Przygotowanie materiałów na spotkanie z rodzicami: foliogramy lub prezentacje multimedialne zawierające informacje, które będą prezentowane na spotkaniu, ulotki z radami dla rodziców i dyslektyków, 5 portretów sławnych dyslektyków na papierze wielkości A3 (np.: Hans Christian Andersen, Sir Winston Churchill, Thomas Alva Edison, Albert Einstein, George Washington). Na tydzień przed spotkaniem: Przygotowanie imiennych zaproszeń dla rodziców uczniów, u których stwierdzono albo podejrzewa się dysleksję. Zaproszenia można wręczyć za pośrednictwem dzieci. Na godzinę przed spotkaniem: Przygotowanie sali na spotkanie z rodzicami: rozwieszenie portretów sławnych dyslektyków, przygotowanie ekranu i rzutnika, rozłożenie na stolikach materiałów dla rodziców. Przebieg spotkania z rodzicami Powitanie, przedstawienie celu spotkania, prośba o wpisanie się na listę. Wyjaśnienie pojęć (przy użyciu rzutnika): dysleksja rozwojowa, dysleksja, dysgrafia, dysortografia, duskalkulia. Bardzo ważne jest, aby omawiając te pojęcia wyjaśnić rodzicom, że trudności w uczeniu się spowodowane dysleksją nie są wynikiem lenistwa dziecka, nie zależą od poziomu jego inteligencji, ani od kompetencji nauczycieli. Przedstawienie krótkiej informacji na temat ludzi, których portrety wiszą w sali, a którzy w swoim życiu zmagali się z dysleksją. Należy położyć nacisk na fakt, że dysleksja nie przeszkodziła im w osiąganiu życiowych celów. Przedstawienie symptomów dysleksji. Rozdanie ulotek z radami dla rodziców i ich dzieci. Przedstawienie praw uczniów z dysleksją rozwojową oraz warunków, jakie muszą być spełnione, aby dziecko mogło z nich korzystać. Prawa uczniów z dysleksją rozwojową: wczesne rozpoznanie (diagnoza), wczesna fachowa pomoc: ukierunkowanie edukacji i terapia, dostosowanie wymagań edukacyjnych, dostosowanie warunków i form przeprowadzania egzaminu jakie muszą być spełnione, aby uczeń z dysleksją mógł skorzystać ze swoich praw: uczeń musi posiadać aktualną opinię publicznej poradni psychologiczno -pedagogicznej lub poradni specjalistycznej, opinia powinna zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w nauce (dysleksji rozwojowej). Dla potrzeb egzaminu gimnazjalnego opinia powinna być: wydana nie wcześniej niż po zakończeniu nauki w szkole podstawowej i nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany egzamin, przekazana dyrektorowi szkoły, w terminie do dnia 15 października roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany egzamin. Pytanie do rodziców: Jak, zdaniem rodziców, nasza szkoła realizuje dostosowanie wymagań edukacyjnych dla dzieci z opinią o dysleksji? Co rodzice chcieliby przekazać nauczycielom, w związku z tym, że ich dziecko ma dysleksję?– Prowadzący informuje rodziców, że ich uwagi zostaną przekazane nauczycielom na najbliższej radzie pedagogicznej. Część ta może przebiegać w formie dyskusji, pod warunkiem, że uwagi rodziców nauczyciel będzie notował. Można też poprosić rodziców o zapisanie uwag na kartkach. Zapoznanie rodziców z obowiązującymi w gimnazjum procedurami związanymi z dostosowaniem warunków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia z dysleksją rozwojową. Zapoznanie rodziców z procedurami obowiązującymi w szkole związanymi z badaniem dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Podczas omawiania procedur warto zaprezentować rodzicom foliogramy z drukami, jakie wypełnia szkoła oraz poinformować ich, jakie dokumenty należy zabrać ze sobą idąc do poradni (np.: kserokopia świadectwa z ubiegłego roku szkolnego, opinia polonisty, opinia wychowawcy o uczniu, sprawdziany ortograficzne, zeszyty z języka polskiego od najwcześniejszego okresu nauki). Dyskusja. Ewaluacja: wyrażenie przez rodziców zgody na badania dzieci w poradni. Wręczenie rodzicom wykazu książek dotyczących problematyki dysleksji, które mogą wypożyczyć w szkolnej bibliotece. Podziękowanie rodzicom za przybycie, zakończenie spotkania. Ewaluacja odroczona: dostarczenie do szkoły opinii poradni, złożenie w szkole we właściwym terminie (zgodnym z procedurami egzaminacyjnymi) opinii poradni o konieczności dostosowania warunków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia z dysleksją rozwojową wraz z podaniem o dostosowanie tych warunków. Po spotkaniu Poinformowanie dyrekcji o przebiegu spotkania i uwagach rodziców. Zapoznanie nauczycieli na najbliższym posiedzeniu rady pedagogicznej z uwagami rodziców. Bibliografia pomocna w przygotowaniu spotkania: M. Bogdanowicz: "O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu" R. D. Davis, E. M. Braun: "Dar dysleksji" A. Jurek: "Skoncentruj się. Zestaw ćwiczeń dla gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych" A. Kaszuba-Lizurej: "W krainie ortografii: materiały pomocnicze do pracy z uczniem dyslektycznym kl. 4 - 6 i gimnazjalne" Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a także szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno -pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. Autorka: Anna KowalczykUmieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych: X Zarejestruj się lub zaloguj, aby mieć pełny dostępdo serwisu edukacyjnego. zmiany@ największy w Polsce katalog szkół- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> (w zakładce "Nauka"). Publikacje nauczycieli Logowanie i rejestracja Czy wiesz, że... Rodzaje szkół Kontakt Wiadomości Reklama Dodaj szkołę Nauka Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika SpecjalnaOpublikowano: 26 czerwca 2016 roku. 1. IDENTYFIKACJA PROBLEMU Dawid jest uczeniem IV klasy szkoły podstawowej. W drugim semestrze skierowany został na badania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Stwierdzono u ucznia dysleksję i zalecono uczestnictwo w zajęciach terapii pedagogicznej. W szkole Dawid otrzymuje oceny bardzo dobre, dobre i dostateczne. Czynnie uczestniczy w zajęciach lekcjach. Jest aktywny, chętnie zgłasza się do odpowiedzi ustnych. Przejawia sporą wiedzę i ma dobrą pamięć. Największe trudności sprawia mu czytanie i pisanie. Czyta słabo, wolniej od pozostałych dzieci, przekręca wyrazy, gdyż część wyrazu odczytuje, a resztę odgaduje. Nie przywiązuje uwagi do znaków interpunkcyjnych. Chłopiec cały wysiłek skupiała na technicznej stronie czytania, co powoduje problemy ze zrozumieniem i zapamiętaniem tekstu oraz ogólną niechęć do długiego czytania. Występować również trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Jeszcze większe problemy przejawia w pisaniu – problemem są liczne błędy ortograficzne pojawiające się pomimo znajomości reguł ortograficznych, odręczne pismo jest niekształtne i bardzo trudne do odczytania. Dawid nie ma problemu z rozwiązywaniem działań matematycznych. Dostosowując się do zaleceń poradni pedagogicznej, rodzice Dawida wyrazili zgodę na uczestnictwo syna w zajęciach terapii pedagogicznej, które prowadzę. Dawid uczęszcza na zajęcia od marca 2015 r. I DYNAMIKA ZJAWISKA Z przeprowadzonego wywiadu wynika, że Dawid nie raczkował, a w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój mowy. W domu ma bardzo dobre warunki do nauki. Ma własny pokój i biurko przy którym odrabia lekcje. Rodzice pracują i wychowują jeszcze pozostałych dwóch synów. Nie odrabiają lekcji z Dawidem i rzadko pomagają mu w lekcjach. Uczeń ma szerokie grono znajomych i zawsze bez trudu nawiązywał kontakty z rówieśnikami. Interesuje się piłką nożną. Pomimo, że Dawid ma problemy z czytaniem, chętnie czyta na lekcjach, ale tylko krótkie fragmenty. Nie wstydzi się swojego wolnego tempa i faktu, że przekręca wyrazy, opuszcza wyrazy w tekście lub gubi ich końcówki. Poza tym ma w dalszym ciągu problemy z właściwą intonacją i uwzględnianiem znaków przestankowych. Jeszcze gorzej wygląda pisownia chłopca. Pomijając estetyczną stronę pisma, Dawid popełnia liczne błędy. Pisze niestarannie, nie zachowuje właściwego kształtu liter. Opuszcza litery, myli litery o podobnych kształtach, na przykład: a-o, ę-ą, d-p, n-u, myli samogłoski ą, ę z om, on, em, en. Błędy ortograficzne są liczne pomimo dobrej znajomości reguł ortograficznych. Poważnym problemem staje się czytanie ze zrozumieniem i są kłopoty z przyswajaniem nowego materiału z poszczególnych przedmiotów. Chłopiec ma problemy z odczytywaniem map- brak orientacji w kierunkach świata, np. północny-wschód, południowy-zachód. Widoczne są trudności z określeniem położenia ziem i krain geograficznych. 3. ZNACZENIE PROBLEMU Pozostawienie problemu bez reakcji może doprowadzić do coraz to większych zaległości w nauce, gdyż chłopiec niechętnie czyta w domu długie tematy lekcji, poza tym, czyta bez zrozumienia, co potem przekłada się na wiedzę i oceny w szkole. Na lekcjach historii i przyrody obserwuje się brak chęci przy wykonywaniu ćwiczeń z mapą. 4. PROGNOZA Negatywna W przypadku zaniechania oddziaływań: uczeń nie poprawi techniki czytania, co wiązać się będzie z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, utrzymanie dobrych ocen będzie Dawida kosztowało coraz więcej wysiłku, a w pewnym momencie może stać się niemożliwe, pogłębiać się będą problemy związane z ortografią, co przyniesie dalsze niepowodzenia głównie z języka polskiego, trudności dezorganizować będą naukę ucznia i wpływać negatywnie na jego osiągnięcia szkolne, obniżenie samooceny lub samoocenę chwiejną zależną od odnoszonych sukcesów, obniżenie poczucia własnej wartości, mogą pojawić się problemy emocjonalne, Pozytywna Podjęte działania mają doprowadzić do: usprawnienia techniki czytania i pisania, podniesienia poziomu graficznego pisma, opanowania umiejętności odczytywania mapy, usprawnienia rozwoju funkcji dysfunkcyjnych, wyrównywania braków w umiejętnościach i wiadomościach, eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji. 5. PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ Cele: ułatwić dziecku opanowanie umiejętności płynnego czytania i estetycznego pisma, usprawnić rozwój funkcji dysfunkcyjnych, wyrównać braki w umiejętnościach i wiadomościach, opanowania umiejętności odczytywania mapy, Plan działania: uświadomić uczniowi i rodzicom konsekwencje wynikające z niepodjęcia przez dziecko ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, współpracować z rodzicami i ustalić jak najefektywniejsze formy pomocy dla ucznia, udzielić wskazówek, jak pomóc dziecku z dysfunkcjami, zachęcić ucznia do systematycznego udziału w zajęciach terapii pedagogicznej, współpracować z pedagogiem szkolnym oraz wychowawcą i rodzicami Dawida, przeprowadzić wywiad z nauczycielami, uczulić ich na problemy chłopca, zaplanować formy współpracy, Wdrażanie oddziaływań Aby pomóc chłopcu usprawnić jego zaburzone funkcje pracowałam z nim na zajęciach terapii pedagogicznej, które odbywały się raz w tygodniu dla 4- osobowej grupy uczniów. Dodatkowo spotykaliśmy się na zajęciach indywidualnych, przed sprawdzianami z przyrody, historii oraz przed dyktandami z języka polskiego. Na początku naszej pracy przeprowadziłam wywiad z matką Dawida, jego wychowawcą, nauczycielami i pedagogiem szkolnym na temat sytuacji rodzinnej, zdrowotnej chłopca oraz wyników w nauce. Zapoznałam się szczegółowo z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej i na jej podstawie przygotowałam indywidualny program i harmonogram pracy z Dawidem, oparty na Metodzie Ortograffiti. Uwzględniłam w nim przede wszystkim następujące ćwiczenia: czytanie całościowe sylab i wyrazów, czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami, czytanie sylab i wyrazów w krótkich pozycjach, czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań, czytanie selektywne głośne i ciche, czytanie z przesłonką (w okienku), ćwiczenia w rozumieniu treści, przepisywanie, pisanie z pamięci, pisanie ze słuchu, pisanie ołówkiem w większej liniaturze, kreślenie ręką dużych liter w powietrzu, lepienie z plasteliny, pisanie dużych liter na tablicy – wodzenie po wzorze, pisanie (malowanie) liter na arkuszach papieru, różnej wielkości, pisanie liter za pomocą szablonów. kalkowanie (kalką techniczną), obwodzenie po wzorze, utrwalanie znajomości zasad pisowni, dyktanda ortograficzne, rebusy i rymowanki ortograficzne, poprawianie błędów, praca ze słownikiem ortograficznym, praca z mapą, określanie kierunków geograficznych, położenia miast i obiektów, rysowanie planów miasta, masaż i ćwiczenia dłoni . Podarowałam rodzicom chłopca dekalog pracy z dzieckiem dyslektycznym i zestaw ćwiczeń do pracy w domu. Współpracując z nauczycielami na bieżąco monitorowałam postępy i oceny ucznia z poszczególnych przedmiotów. Efekty oddziaływań Dawid chętnie pracuje na zajęciach, choć przyznaje, że w domu nie zawsze wykonuje zadane przez mnie ćwiczenia. Jednak powoli, praca z chłopcem przynosi efekty. Coraz lepiej i płynniej czyta. Z dyktand ortograficznych otrzymuje oceny dostateczne (wcześniej były to najwyżej oceny dopuszczające). Praca z mapą na przyrodzie i historii już nie wzbudza w uczniu niechęci i stresu. Coraz lepiej radzi sobie z czytaniem ze zrozumieniem, co widać również po analizie ocen. Należy kontynuować pracę z chłopcem przez następne lata, aby w jak największym stopniu usprawnić zaburzone funkcje i poprawić estetykę pisma. Opracował mgr Renata Woldan ZSG w Pławnie

opinia polonisty o uczniu z dysleksją